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一、罗威尔探究式科学教育的基本观点[3]
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罗威尔的探究式科学教育的基本观点体现在科学教育理论与实践的各个方面。
从科学教学本身来说，从目标到过程，再到结果，都体现着教育以儿童为中心的基本观点。
（一）科学教学的目的
在探究式科学教育的框架下，每节课的教学目的一般包括三部分：学生要学习的科学概念；学生要发展的探究能力；学生要获得的应用能力。
学生要发展的探究能力主要包括：提出问题、预测与初步的解释、制订调查计划、搜集数据、使用证据形成解释评估证据、交流看法等。
学生要获得的应用能力主要是指学生将一节课中获得的科学概念运用于日常生活的能力。
这两部分内容我们比较好理解和接受。
最让我们印象深刻和受到震动的是加方专家对于科学概念的看法。
在进行小学科学教学改革的很长一段时间，我国有许多小学科学教育的理论与实践工作者认为：经历探究过程比学习科学知识更重要。
但罗威尔提示我们：那是对探究式科学教育的误解，这种观点在20世纪60年代很流行。
事实上，学生对探究式科学认知过程的掌握不会、也不能脱离科学内容。
学生总是从已知的东西通过探究式过程获得对未知东西的认识。
（二）核心概念
在历史进程中，人们对自然事件和现象的发生作出了许多有效的解释，这种解释适用于各种不同的情况，将这些解释和观点总结起来就形成了科学概念。
科学教育的主要目的之一就是给学生提供机会学习用证据来解释自然现象。
当学生参与探究活动时，他们会在许多不同的情境中运用相同的观点和概念，这样，他们就开始逐步理解科学的核心概念。
加方的专家强调：探究必须围绕着核心概念（keycept）展开。
罗威尔比较和区分了两种不同的陈述方式：概念性陈述和非概念性陈述。
以下两组例子，每组中呈现了两种不同的描述：
（1）A.了解人体的消化过程。
（我国《课标》第19页，4.1.2条）
B.人的消化系统的不同组成部分具有不同的功能，目的是使食物被人体吸收。
（2）C.能指认植物的六大器官，知道各种器官的作用。
（我国《课标》第17页，3.3.1条）
D.植物由不同的部分组成，这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能。
在上述两组陈述中，A、C是我国《课标》中的描述，在罗威尔看来，它们都是非概念性的。
在第（1）组中，A在我国一些教材中被具体化为知道主要消化器官的名称，了解食物消化的流程。
加方专家告诉我们，消化器官的名称并不重要，重要的是不同消化器官的结构与功能；这才是概念的核心部分。
陈述B是对消化系统的解释，是对消化的核心观点的概括，是核心概念。
在第（2）组中，C的陈述是我国《课标》中的内容，它是建议学生学习植物的结构及其功能。
陈述D是一个核心概念，旨在说明植物的组成结构要实现的特定功能：植物的各个部分可以帮助植物满足其需要。
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