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第五，世界教育发展到近代和现代，出现了新的特点。
诸如，由被特殊阶级的少数人所垄断到面向大众；教育体制朝着多类型、多层次、多功能结构的方向前进；更新了教育内容，完善了教育方法，丰富了教育设备，改进了教育工作者的素养，从而大幅度地提高了教育质量。
外国教育通史应注意对于这一时期教育演变的阐述、分析、比较和论证。
总结数百年来，特别是百数十年来各国教育的经验教训，尤具有理论性和现实性的意义，对于建设我国社会主义教育事业是能起直接而鲜明的效用的。
第六，外国教育史如何对待“用”
的问题，是值得思考的。
要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。
但教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。
所以，教育史对实际工作的效果常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其效果的。
教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的。
有人考虑把各历史时期的教育法令、法案、规划、报告等，尽量纳入教材。
这未免是画蛇添足。
正确的做法应该是在通史的基础上，引导学生进行断代教育史、国别教育史、专题教育史的探索，而其在探索过程中恰当地联系实际，深入地分析比较，才能逐步达到“古为今用”
和“洋为中用”
的要求，绝非是一蹴而就的。
总之，作者在“前言”
讨论了关于外国教育史的范围、外国教育史的领域、外国教育史的评价分析、对待外国教育文化的态度、外国教育史的新成就、外国教育史的功用等外国教育史学科体系问题，为外国教育史学科体系建设提供了重要的理论基础。
正如有的学者评论到，《外国教育通史》“在突破西方中心论、摆脱‘左’的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面，均产生了较大的影响”
①。
二、深化之二：教育思想通史和教育制度通史
教育史学界在教育通史研究的基础上，编写了专门以教育思想和教育制度为研究对象的教育思想通史著作和教育制度通史著作。
教育思想通史著作和教育制度通史著作既是教育通史研究深入化和系统化的研究成果，也是教育思想研究和教育制度研究专门化的理论成果。
它表明教育史学界对教育思想研究和教育制度研究的深化，试图以专门性的研究来探索教育思想、教育制度内在的发展规律。
②
（一）王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》
《中国教育思想通史》在“绪论”
③中指出，“教育思想史是一个独立的研究领域，有确定的研究对象、概念范畴体系、论证方式和研究方法，应当建立起自己的完整的学科体系”
。
首先，何谓教育思想。
教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结果，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代、教育上升到自觉状态的标志。
一个国家或一个民族在不同的历史发展阶段，总要形成一种占主导地位的主体教育思想，同时还会存在多种占非主导地位的教育思想，呈现出教育思想的多元性。
占主导地位的主体教育思想，一般具备三个条件：“第一，符合当时社会发
展的要求；第二，同当时的教育实践保持了紧密的联系；第三，善于融会教育思想的历史传统和各种教育思想的长处。”
故此，“从以儒家教育思想为代表的中国封建教育思想为主导，过渡到中国近代资产阶级教育思想为主导，又前进到中国马克思主义教育思想为主导，构成中国教育思想发展的一个完整历史过程”
。
其次，唯物主义史观。
坚持以马克思主义的历史唯物主义观点为指导，充分体现中国教育思想史的专史特点。
最后，研究内容和方法。
中国教育思想史研究突出以教育思想流派、教育思潮为主的特点，把主要精力放在研究教育思想流派、教育思潮的形成、发展和演变，不同教育思想流派、教育思潮的基本内容和特色，以及它们之间对抗、论争和相互融合吸收的关系上，并且在具体研究过程中兼顾宏观教育问题和微观教育问题的思想成果。
其中，所谓对宏观教育问题的认识一般指有关教育本质、教育功能、教育地位、教育同其他社会现象的关系等方面的思想；所谓对微观教育问题的认识一般是指有关教育和教学构成要素，教育和教学的过程、内容、途径、原则和方法等方面的思想。
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