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他们认为，这种忽视本国具体国情而盲目照搬他国教育实践的做法，只会加深对发达国家的依附程度。
另一方面，依附论者还告诫人们要批判性地看待教育方面的所谓国际合作。
尤其要注意的是，发达国家参与这些项目的本质往往在于维护本国的利益。
最后，依附论者还为发展中国家的教育发展提供了一些建设性的意见。
比如，发展中国家首先要在观念层面打破对发达国家的迷信，要敢于怀疑发达国家所倡导的旨在使全球教育同一化的任何发展模式。
在此基础上，发展中国家要走“内源性发展”
的道路，即要努力挖掘本民族的传统文化宝藏，扎根于本国的价值观和民族语言，以探索出一条适合本民族教育发展的特色道路。
（2）依附论分析模式的不足。
依附理论从引入比较教育领域之初到现在，就一直背负着众多的指责与批评。
比较教育学者诺亚和埃克斯坦曾指出依附论分析框架在方法论上存在两个问题：一是依附论既无助于控制研究中的偏见，也无助于研究人员很好地利用反面证据来改进他们的理论模型；二是“中心—外围”
概念并未显著地增加解释力。
[36]
概括地讲，比较教育的依附论分析模式的不足主要源于两个方面：一是依附论本身的原因；二是简单借用所带来的问题。
一方面，依附论本身的缺陷主要表现在以下三点：第一，“中心—边缘”
“发达—不发达”
这样的二元对立观受到了其他学者的指责；第二，依附论过于强调外部因素的消极作用，它将发展中国家的贫穷直接归因于发达国家的剥削，而很少提及发展中国家的内部因素，忽视了内部的传统文化和社会结构的阻碍作用；第三，依附论所使用的一些概念比较含糊，没有明确的测度标准。
[37]
另一方面，比较教育研究中运用依附论分析模式的适切性还有待进一步的证明，主要体现在以下三点：第一，依附论能否从经济学领域迁移到教育研究中尚存在争议；第二，依附论将殖民地教育看作对宗主国教育方针的被动接受，低估了殖民地人民对外来压力的抵制力量；第三，依附论者夸大了殖民地教育的奴役本性。
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此外，依附论过度地强调文化交流的负面效应，忽视文化交流在经济全球化的今天所呈现出的双向交流的实际情况，这在某种程度上阻碍了国家间的文化交流。
四、世界体系理论
世界体系理论（WorldSystem）始于20世纪70年代中期，并在批评和自我批评中不断地衍化和重构，为社会科学研究提供了新的思路和分析框架。
20世纪后期，世界体系理论被广泛应用于政治学、经济学、社会学和历史学等社会科学领域的研究中，成为西方最具影响力的社会科学理论之一。
这一理论是在对20世纪五六十年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的。
概括地讲，其理论渊源主要有三个，即马克思主义世界体系理论、年鉴学派和依附理论。
首先，世界体系理论吸收并折中了马克思主义的资本积累和剩余价值理论、罗莎·卢森堡的第三市场理论以及列宁和布哈林的帝国主义理论。
其次，年鉴学派对世界体系理论产生了重要的影响，主要表现在跨学科理论、大范围和长时段的分析方法以及对资本主义的批判上。
最后，世界体系理论在体系的结构上发展了依附理论，并借鉴了依附理论的许多概念，但同时又提出了“结构决定论”
等新理论。
可见，世界体系理论是对依附论的借鉴与发展。
[39]
1974年，美国著名社会学家、历史学家伊曼纽尔·沃勒斯坦发表了其著作《现代世界体系Ⅰ：16世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》，这标志着世界体系理论的形成。
在该书中，沃勒斯坦提出运用“世界体系”
的观点来分析欧洲资本主义的农业与经济。
在随后对欧洲资本主义经济起源的研究中，沃勒斯坦进一步阐述了其理论主张。
他于1980年和1989年分别出版了《现代世界体系Ⅱ：1600—1750年商业和欧洲世界经济的一体化》《现代世界体系Ⅲ：1730—1840年，资本主义世界经济急剧扩张的第二个时代》。
以上三部著作共同奠定了世界体系分析理论的基本框架，对当时的社会及比较教育领域都产生了重要的影响。
[40]下面以沃勒斯坦的理论为切入口，简要勾勒世界体系理论的梗概。
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