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在比较教育研究中，结构功能主义主要被用来探索教育系统和其他社会制度之间的相互关系，比较研究不同国家的教育制度和社会结构的关系，在跨文化比较研究中，概括出能说明不同的教育如何与不同的社会达成相应的组合，并且是怎样产生这类运作的。
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基于此种认识，以安德森（derson）为代表的比较教育学者提出了“教育的结构功能理论”
，即教育制度不仅具有结构，还具有与之相对应的功能。
具体来说，他们提出了以下两点，为构建比较教育研究的分析框架提供了一种思路：一是要分离出教育结构中可控制的可变因素，然后通过控制这些可变因素的变化来考察和分析相应的功能变化的情况，以发现其中存在的因果关系，这也是比较教育的最终目的；二是要在明确研究变量的基础上建立适当的假说。
结构功能主义在比较教育研究中具有以下的分析观。
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第一，非常重视研究结构与功能之间的互动关系。
结构功能主义者兼顾以下两个方面：一方面，关心教育如何在维持社会结构运转中起作用，并在社会结构发生变革时如何实现教育的转型；另一方面，积极探讨发展中国家是如何通过移植西方发达国家的教育，以促进本国的教育实践。
第二，非常重视研究社会结构与教育结构及其功能之间的对应关系。
结构功能主义者认为通过结构上的平衡来保证结构各部分功能的一致性，是教育系统发挥维系社会结构作用的重要形式。
因此，结构功能主义者借助这种对应关系来分析各种教育制度、课程设置、学科内容与社会需求的关系，并对各个国家的教育发展模式进行比较，以寻求最佳的教育模式。
第三，非常重视把教育作为一个整体来研究。
结构功能主义者将比较教育研究划分为两个领域：在第一领域中，教育被视为一个相对自主的社会系统，研究者只探讨教育内部的互动关系，例如，师生关系；在第二领域中，教育被视为社会整体的一部分，在这里，研究者重点探讨教育与社会的关系，例如，教育与政治制度的关系。
2.比较教育方法论中的结构功能主义
功能主义在借鉴当时的新实证主义观点的同时，又结合了结构主义理论，并最终形成了一套系统的社会科学研究范式。
其中，帕森斯的结构功能理论最具代表性。
他的观点主要包括以下三个方面：自然科学和社会科学具有共同的研究方法；事实与价值应当分离，即遵循科学研究“价值中立”
的原则；拒斥历史解释，对社会控制和预测的兴趣要远远大于对政治、价值伦理等问题的关注。
作为比较教育历史学派的先驱人物，萨德勒主张“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”
。
同样地，汉斯和康德尔也强调对各国教育制度的描述及其社会、历史、政治和文化背景的关注。
但是，以安德森和菲利普·福斯特为代表的社会科学中的功能主义者则强调不同的方面。
具体而言，菲利普·福斯特认为，社会学家通过抽象、比较和概括，所探求的问题是事物是什么以及事物的功能是什么，而并非它们是如何发展而来的。
[8]安德森则重在考察包含抽象社会系统的社会形式，并探索事物之间永久的关系。
20世纪60年代，库姆斯（P.H.bs）在借鉴功能主义理论的基础上，撰写了《世界教育的危机》一书，从系统分析的视角探讨了发展中国家的教育问题。
在该书中，库姆斯将教育定义为具备各种互动部分的系统，并强调了各种亚系统之间的互动与相互依赖。
他指出，某一事项或者某一亚单位的变化（教育目标的变化等）都会影响到教育系统内其他亚单位（学生的选择等）的变化。
此外，库姆斯还强调，解释和分析不能仅仅局限于对系统内部要素的考虑，还应当将教育置于更广阔的社会背景中来进行考察，并充分考虑教育与社会之间的互动关系。
借用生物学的隐喻，库姆斯阐释了其系统的概念：医生不可能完全了解病人身体的整体系统和功能，然而，他却可以借助一些指标来评价整个身体的状况，并据此进行诊断，以使身体各方面功能良好。
同样地，教育管理者可以通过对能够揭示教育系统运行状况的指标的探究，来提高教育系统的效率。
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3.对结构功能主义影响的评述
总体而言，结构功能主义对比较教育的贡献主要表现在以下两个方面：一方面，结构功能主义持有一种教育正向功能观，这不仅可以鼓舞人们的教育热情，而且也能促进人们更加卓有成效地利用教育来推动社会发展；另一方面，结构功能主义带来了比较教育方法论的转变，他们在强调将教育置于广阔的社会背景中来进行考察的同时，也强调结构—功能的因果分析。
然而，作为解释社会和社会变革的框架，结构功能主义理论自身也有一些局限性，这也引起了一些学者的批判。
凯利（GailP.Kelly）在她与阿诺夫（R.Arnove）和阿尔特巴赫（P.G.Altbach）合编的《教育中新产生的问题：比较的观点》一书中，把美国比较教育学术界对结构功能主义的批评归结为以下三个方面：维护现行的社会秩序；结构功能主义的应用，实质在于维护资本主义的利益；结构功能主义使比较教育的研究集中关注学校教育的政治的、社会的和经济的结果，而排除学校教育的认知结果或教育过程。
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二、冲突理论
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