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试论高等学校教学过程的特点[1]
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古典的教学理论，如果从柏拉图和亚里士多德算起，到现在已经有2300多年的历史。
教学理论开始自然是很简单的，经过2000多年的教育实践和经验的积累，特别是17世纪捷克教育家夸美纽斯对教学理论做了全面的总结，逐步形成了比较完整的教学论体系。
但是这种古典的教学论只是以普通教育（中小学）为对象，很少或者几乎没有涉及高等教育的教学理论。
过去高等学校也不研究教学理论，一般认为只要具备高深的学识就可以当大学教授。
他只要精通所教的学科，能够把课讲解明白，就是一位好教师。
高等学校的教学似乎是在没有理论的指导下进行的。
这当然是不可能的。
人类的活动都是有规律的，高等教育是培养高级专门人才的活动，它要把一名大学生培养成专门的人才，必须遵循教育的规律。
过去许多著名的大学教授并未专门研究过教学理论，他们的课教得也很出色，这是由于他们在教育实践中不断地总结经验，摸索到了教学的规律并按照这些规律进行教学，所以才取得出色的成绩。
也就是说，当高等学校的教学理论还处于一种个人经验的状态，没有上升到一般理论的高度时，这种状况在过去几个世纪里还能行得通的话，那么到了20世纪后半叶，也即高等教育有了大规模的发展、科学技术飞速进步、学科不断分化和综合、课程内容日益复杂、教学技术手段日益精密的时候，单凭个人的经验已经很难把教学过程组织好。
因此，从20世纪60年代后期以来，各国都开始重视高等学校教学理论的研究工作。
许多大学成立了专门的研究机构。
例如，丹麦哥本哈根大学1969年成立了高等教育研究所；荷兰卡多利斯科大学1969年成立了高等教育研究中心；联邦德国的汉堡大学1970年成立了大学教学法研究中心；英国伦敦大学的大学教学法研究部还定期为青年教师开设“讲师课程”
，讲授“教学法和课程设计”
；苏联于1974年成立了高等学校问题研究所，下面设有一个处，专门研究教学过程的理论和实际问题。
可见，开展高等学校教学理论的研究，把高等学校的教学过程建立在科学的基础上，是当前提高高等学校教学质量的客观需要。
在我国，对高等学校的教学理论的研究还是近几年来的事，笔者对高校教学理论也缺乏研究，本文只试图分析一下高等学校教学过程的特点，以引起同行们的兴趣，起到抛砖引玉的作用。
为了剖析高等学校教学过程的特点，有必要先分析一下教学过程的一般规律。
马克思主义认为，教学过程是人的一种特殊的认识过程。
也就是说，它既具有认识过程的一般规律，又具有反映教学过程自身特点的特殊规律。
人的认识是客观存在在人的意识中的反映。
在这种关系中，客观存在（物质）是认识的对象——客体；人是认识的主体。
人的认识过程就是在主客体二者相互作用的过程中主体对客体的认识过程。
认识过程的要素是主体（人）和客体（物质）二者。
当然，主体为了认识客体，总要想方设法运用各种技术手段，但这些手段是作为主体的工具而存在的，它们起到延长和加强主体的认识器官的作用。
教学过程与一般的认识过程不同，因为它不只是主客体二者的关系，还增加了指导主体去认识客体的教师这个第三者。
所以，教学过程就比一般的认识过程多了一个要素。
这就构成了教学过程区别于一般认识过程的特殊性。
研究教学过程的本质，就要分析这个特殊性，找出它们之间的相互关系。
那么，教学过程中的三要素之间是什么关系呢？首先来看看教师在教学过程中的地位和作用。
可以说，教师在教学过程中既是主体，又是客体。
教师相对于客观存在（物质）而言，他是认识的主体。
他首先要对客观存在有一个认识过程，才能使他所得到的认识成为自己的知识，然后传授给学生，这个过程当然不是在教学过程中完成的，是在这之前，在他自己受教育的阶段，在他受过教育后的不断实践和学习过程中。
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