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国家资助减少，而科研项目的资助增加。
例如，在德国，国家资助和公共基金资助在1983—1984年只能保证9%的学生，而60%的学生需依靠他们帮助导师工作而得到。
在美国，助教奖学金在减少，而研究助手奖学金在增加。
这种情况，一方面说明国拨经费紧缺，而学校与科研机构或企业横向合作的经费在增加，另一方面也说明许多企业需要专业学位获得者。
四、博士生教育的模式近些年来都以美国为样板并逐渐形式化和专业化
前面讲到世界研究生教育大致有两种模式：一种以美国为代表，强调课程的学习；另一种以德国为代表，强调科学研究。
但是近些年来，由于各国对研究生教育增加了效益观念和实际功效的观念，各国政府对研究生教育资助的原则也发生了变化，这种变化引起了博士生教育模式的变革。
德国博士生教育也开始引进美国形式化的教育制度，包括博士生资格候选人的挑选、资助、选课和管理等。
例如，选课时强调学习与职业或专业需要相联系。
同时，讨论建立博士生学院的问题。
美国大学的研究生院强调基础科学理化的教学和跨学科科研与教学，特别把研究生参加科研放在突出地位。
1961年，美国成立了一个综合性并有广泛代表性的研究生院委员会（CGS），它与全美大学联合会下设的研究生院协会（AGS）共同努力，对于各学校新开设的研究生课程和教学计划提供咨询指导，大大提高了研究生教育的质量。
[8]按照美国研究生教育的模式，硕士生在入学的头半年或一年内暂不选导师，研究方向也不确定，只上基础课。
博士生也要经过一年半到两年左右的基础课学习，掌握两门外语，并通过对所修课程的全面性考试成为博士资格候选人。
博士生的基础课需修30学分，一般分为5个专业领域，其中一个领域需是别的系的相关专业，每学期至少要选3门课，要写大量的书评和论文，还要通过多次考试。
德国和日本都采用讲座制，一个讲座只有1名教授，日本还有1名副教授，因此研究生教育就是师傅带徒弟的方式。
战后，日本引进美国研究生院的制度，但是讲座制没有改变。
许多学者对这种讲座制有过严厉的批评，如著名原子物理学家坂田昌一曾批评，讲座制是产生封建师徒关系的温床。
他说：“近代科学绝不可能从封建环境中产生出来。”
[9]但是这种讲座制在日本依旧保存下来。
为了弥补它的不足，有些学校设立研究会、教育会等教学组织，教授、副教授、助教及博士研究生避开职位上的差别，都作为研究者重新组成跨越讲座制的研究小组。
例如名古屋大学，物理学有8个讲座，研究小组则有超传导、强磁性、阴极线、宇宙线、胶体学、地球物理、基本粒子理论、科学史8个。
还有一些大学，如东京大学、北海道大学、广岛大学的一些学部，把讲座制改组成大讲座制，克服讲座的封闭性，适应跨学科研究。
德国博士生的培养历来是以指导教授个别指导的形式进行的，博士生一般无须上课。
但这种传统方式日益受到批评，认为博士生跟着一名导师，埋头写一篇论文，眼界会日益狭隘，论文过分专门化，缺少科研合作。
而现代的科学研究则要求科学工作者具有较宽的知识面，强调跨学科的科学研究以及不同学科研究人员的共同合作。
于是20世纪80年代，德国也在借鉴美国研究生培养制度。
1984年，科隆大学成立了分子生物学研究生院，这是最早的尝试，其特点是注重跨学科的研究，发挥教授的集体力量，让博士生受到多方面的课程训练。
德国高等教育发展的权威咨询机构科学审议会很快看到这种研究生院组织的意义，认为建立研究生院有利于改善博士生的培养，促进跨学科的、集体性的科研活动，还可以利用研究生院奖学金吸引大学生尽快完成其学业。
因此，科学审议会于1986年2月提出了“关于高校学业结构的建议”
，明确提出应在德国高校建立研究生院。
此建议一出，马上得到各方积极响应，先后建立起10余所研究生院。
1988年，科学审议会又进而提出“关于促进研究生院的建议”
，对建立、发展与促进研究生院提出了更具体的建议。
联邦和各州政府接受这一建议，于1989年做出决定，共同提供经费，促进研究生院的发展。
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