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目前研究生院的数量已超过200所。
但德国的研究生院与美国的研究生院又不相同。
第一，它不是永久性机构，每3年接受一次评估，评估通过可以继续办下去，否则自行解散；第二，它的规模很小，最多包括15名教师与30名博士生和博士后，一所大学可以有若干所不同专业的研究生院；第三，它几乎毫无例外地是跨学科、多学科性的，教授来自不同的专业领域；第四，它的专业领域只限于某一特定课题，而不是涵盖一个大的专业领域。
可以看到，关于博士生的培养，越来越多的人认为，应逐步由传统的个别指导转向有课程要求、有组织的培养方式。
五、20世纪80年代以来国外研究生教育还有一些新的动向值得我们注意
（一）研究生教育出现了新的形式
研究生教育出现了新的形式，即建立大学—工业联合体。
美国有的叫科学园、工业园，有的叫工程研究中心（ERC）、大学—工业合作中心（UICRC）。
1986年春，美国白宫科学委员会提交了一份题为《重建伙伴关系》的报告，指出美国社会的兴旺与大学的兴旺紧密相关，要重新思考重建大学与工业界的关系，强调必须采取广泛跨学科的方法来解决问题，把重点放在建立以大学为基础的交叉学科研究中心上。
其他国家也都有类似的做法。
（二）研究生教育中跨学科课程不断加强
美国对跨学科学习注意较早，20世纪50年代就鼓励跨学科的学习和研究，20世纪60年代中期跨学科所授予学位的只有几千人，但到1980年达到近4万人。
[10]日本则主张成立不受学部限制的有弹性的研究生院，课程多样化、弹性化。
1988年10月，日本出现了综合研究科的研究生院。
在筑波市的高能物理研究所、东京的统计数理研究所、爱知县的分子科学研究所、基础生物学研究所、生理学研究所、静冈县的国立遗传研究所、大阪的国立民族博物馆7个机构的基础上开设了数理科学、生物科学、文化科学3个研究科，从1989年4月开始招生。
（三）建立培养大学教师的研究生课程
日本在1968年出现了“准备担任学院教师的学位”
，叫学艺学位（DoctorofArts，DA）。
他们认为研究生院的博士课程通常是进行理论性研究论文的撰写，因而获得博士学位者作为本科课程的教师在资质上存在问题。
DA课程是在修完硕士学位后，必须在研究生院进行三四年的课程学习、工作和教学实践。
到1977年，教授DA课程的机构有25所大学，21个专业。
美国在1984—1985年由国立教育研究所等提出的大学改革建议中，也强调了对培养大学教师的研究生院的改革。
由此可见，这种DA课程可能还会进一步发展。
（四）建立尖端科学技术研究生院
为了迎接新技术革命，培养掌握尖端科学技术的人才，日本从1981年起就设想建立一所尖端科学技术研究生院大学。
次年，在东京工业大学内成立了尖端科学技术研究生院大学筹备委员会，经过两年多的积极筹备，于1990年6月在石川县金泽市正式成立了北陆尖端科学技术研究生院大学。
目前只设两个专业：信息科学研究科和材料科学研究科，专业下面各设10个讲座。
在校生规模为硕士生500人、博士生222人。
主要教师在世界上都是有名的学者。
为扩大研究生的视野，学校设立了国际经济、国际专利和外语会话、作文等共同课程；为加强研究生研究能力的培养，学校为每名研究生配备2名指导教师。
研究生从事的研究工作有主题和副题之分，主题是按专业选定的课题，副题与所定专业相邻，是为扩大基础知识、基本概念而选定的第二个研究课题。
从国外研究生教育近十多年来的改革可以看到，21世纪研究生教育将日趋多样化，学术性研究与应用性研究并重，专业学位越来越受到重视。
在培养方式上，课程学习与独立研究两者有机结合，强调拓宽研究生的知识面；重视跨学科的课程和研究，培养研究生的创新意识。
以上各点都是值得我们借鉴的。
从我国的研究生教育实际出发，我认为研究生教育在面临21世纪的形势下，借鉴国外经验，有几点值得我们重视。
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