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“想想你需要知道什么条件？”
（4）替代行为：代替或试图代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如母亲直接说做法，或替孩子写。
这种做法通常显示出父母想尽快结束指导，总是想包办代替。
例如说“你实在不会，就算了，我替你来写”
“我说，你记，就这样做”
，以及父母实际从事列式、计算、验算等活动的行为。
（5）指责性沟通：未作内容上的具体指导，对儿童行为或行为结果做出批评和指责的行为；例如，“上课怎么学的”
“这么简单的题还不会做”
。
（6）虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容，仅为注意事项提醒的指导行为，如“好好想想”
“使劲想”
“列个综合算式”
“一定要认真做，不能马虎”
（当错误不是由马虎造成的）。
2.直接指向问题解决的行为编码方案
对亲子沟通中直接指向问题解决的行为进行行为类型编码。
参考Portes等人（Portesetal.，2000）的行为序列编码方案，同时结合本研究被试沟通特点修改、补充部分行为单元，最终形成包含10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为的编码方案。
10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题（儿童只需回答是否，或点头）、父母反问（以诘责或怀疑的口吻质疑儿童的答案或建议）、肢体提示（手指重要任务条件、列算式、画图等）、言语提示（以陈述语气提示条件、给出暗示，但该提示仅为解题线索提示，不是算式等直接指向任务完成的言语）、打断儿童（打断儿童正在进行的语言或行为）、给予否定反馈（对儿童的回答、提议等解题行为给予言语上的否定）、给予肯定反馈（对儿童的回答、提议等解题行为给予肯定）、父母自问自答（父母围绕问题解决提出问题并自己给出回答，无须儿童参加）、直接说出答案（父母以陈述方式直接说出答案，无须儿童参与）和忽略儿童反应（对儿童的回答、提议等解题行为不予理睬，继续自己的行为或者重新启动新的沟通过程）。
5种儿童行为包括儿童提问（就问题解决提问父母或向父母求助）、打断父母（用言语或行为打断父母正在进行的连贯沟通过程）、忽略或拒绝父母的建议和观点（不理睬或直接拒绝父母给出的有关问题解决得建议和观点）、回答问题（回答父母的提问）、主动提议（在父母没有提问的情况下，主动提出可能的任务解决方案和建议）。
按照编码方案中提供的行为单元，对转写文本进行逐一登录。
3.综合编码与质性分析
遵循研究二所提出的三个原则，结合上面行为类型编码的分析结构，吸收行为序列编码有关沟通行为关联性的思想，同时通过对沟通言语的内容分析探究6种指导行为的发生背景、组织方式等导致其作用各不相同的重要特征，呈现行为序列中各行为单元的内容对儿童的影响（如开方式提问不同内容和侧重点给儿童带来的认知压力不同）。
总之，通过对连续行为过程的分析，不断反省和抽象发现其中隐含的、对儿童问题解决活动和学业活动会产生影响的亲子沟通模式。
4.沟通任务评分
这个评分主要考察儿童通过亲子沟通，借助父母指导完成任务的情况，因此，评分中主要以儿童正确、主动提议和正确回答问题的数量（或比例）为测量指标。
沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。
以上对转写资料的编码由本书作者完成，同时请一个参与现场研究的心理学专业研究生按照既定的三个编码方案对其中的10个儿童和父母的沟通全过程进行编码、登录工作。
行为类型编码的评分者信度为0.97，综合编码与分析中的定量部分的评分者信度为0.95，在质性分析部分的沟通模式提取上两评分者观点也基本一致。
此外，儿童的访谈结果作为对观察记录的重要补充，由于访谈是在父母离开之后进行的，儿童表现更放松，谈话内容更真实。
在结果分析中以楷体字呈现必要的被试沟通原话。
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